学习困难学生形成原因的深层思考

       学习困难学生形成的原因是十分复杂的, 是多方面困素共同作用的结果,

苏联着名教育家巴班斯基曾对3000名学业不良学生的主要原因进行了统计学

分析, 发现教育因素占70%, 苏赫姆林斯基也有同样的结论, 他认为可以概括为

二个方面：社会环境方面的不良影响, 家庭方面的不良影响和学校教育方面的

不良影响, 他通过对3000多儿童的细致观察, 坚定地认为：儿童出现问题的原

因大部分在教育而不在儿童自己。他甚至信最为难改变的“差生”, 就是由於

教育而形成的差生。

       我们认为学习反覆失败是形成学习困难学生的主要原因, 也是持上述的观

点, 不同的地方在於把这一认识又往前推进了一步, 即教育在不断制造失败，

学生在不断感受失败, 正是在这一恶性循环的过程中, 学习困难的学生随教育

时间的延续越来越多, 学习困难的程度也随之而日益加深, 那麽消极的自我概

念(缺乏自信心), 消极的学习态度(缺乏学习积极性)也就成为必然, 尽管每一

个学习困难学生一开始学习失败的原因是各不相同的, 问题在於我们的教育从

一开始就没有去防止这种失败, 以後更没有去制止这种失败, 反而不断制造新

的失败。

      美国教育家格拉塞花了很长时间在洛杉矶与低收入区的学生相处, 通过研

究发现, 培养失败者是学校教育的最大弊端, 他认为我们的教育制造了太多失

败的机会, 而学校教育本身就是制造失败学生的大本营, 其实学生一般都知道

受教育的重要, 但失败的经验使他们不得不放弃努力。他认为学生问题行为的

产生, 是有社会、家庭、学生个人等很多原因, 但这些都不是问题行为产生的

主要原因, 只有学校中的失败经验, 才是最重要的原因。他认为, 只要学生在

校中不再受到反覆失败的挫折, 能获得爱和自我价值的需要, 其他因素就容易

解决。

        在现实学校生活中, 尤其是中国学校生活中, 学生能否获得爱和自我价值

的需要往往与他们的学习成功有密切的关系。即使美国也是这样。心理学家

曾调查了美国9-15岁儿童各种日常生活事件中形成心理压力的情况发现, “留

级”和“满是红灯的成绩单”对孩子的压力, 是除了父母死亡、离异、争吵和

被怀疑说谎以外最严重的压力。虽然还无人在国内作这样的调查, 但我们教育

更顷向於以分数高低去评价学生的好坏, 这是大家都了解的事实, 在这种背景

下, 学生学习的成功与失败给予中国学生的压力, 将会大大超过美国的推论是

很自然的。

       如果作进一步深层次的思考, 我们会发现学生的学习反覆失败还应在更大

广泛的背景下去研究。其实学生的失败归根到底是教师的失败, 是整个教育的

失败, 我们必须从教育目标、教育观念、教育方法、教育过程、教育评价等方

面作进一步的分析, 我们曾围绕上述问题开展了十几个方面的现状调查, 结果

发现：从培养目标来看, 学校教育普遍存在片面追求升学率和考试分数情况,

结果导致整个教育产生面向少数人(有希望升学的那一小部分学生)的少数方面(单

一的分数提高)。这种少数人的少数方面的成功, 也就背离了义务教育是提高全

体国民基本素质的根本目的。

从教育方法看, 教师急於提高分数, 提高升学率, 往往只看到学习困难学

生学习积极性不高, 学习不自觉, 简单地采取“加班加点教学”, “管头管脚

教育”的方法, 这种外压式的强制教育, 把学生视为被动消极的客体。导致整

个教育过程处於一种反覆失败的恶性循环, 教师、学生长期生理、心理疲劳,

教师无暇去研究学生, 提高自身、教育观念和业务能力下降。学生则自暴自弃,

无力去发现自己的优点, 发展自己的长处, 一时分数提高, 却压抑了学生终身

素质的主动发展。

其实, 许多教师也曾发现学习困难学生自信心差和学习积极性差的问题,

但他们很快就认为学生不要学习, 我们教师也没办法; 而且往往认为学生爱学

习, 要学习, 我们才能提高他们。仔细分析一下, 我们就会发现, 这种道理只

有在升学教育的轨道下才成立。因为升学教育总是少数人受教育, 爱学习, 要

学习的进学校, 反之就不必进学校, 不爱学习的学生进了学校, 老师可以通过

反覆考试淘汰他们。而我国的教育已进入了义务教育和素质教育的阶段, 它追

求的是所有学生的多方面的成功。所以我们的教育再也不能以学生爱学习作为

教育的前提条件。正因为有孩子不愿学习, 有些监护人不让孩子学习, 所以义

务教育就意味着强制每一个孩子，每一个监护人的孩子, 必须受满九年教育。

我们有理由认为：义务教育就是给每一个孩子学习和成功的机会, 爱学习绝不

是教育的前提, 而是教育的结果, 教育追求的目标, 因此教育也就理所当然地

不允许在过程中有意无意地损伤学生的学习积极性, 相反, 教育有义务, 有责

任在整个教育过程中, 去提高学生的学习自信心和学习积极性, 也应该成为衡

量教育是否成功的标志, 因为这种学习的内部动力机制, 不仅影响当前学习任

务的完成, 更重要的是未来社会是终身学习, 终身受教育的社会, 不能设想,

孩子在学校专门受教育的时候是不想学习，对学习丧失信心，走向社会仅而

能终身学习，而一个不能终身学习、终身受教育的人是不能终身发展的, 同时

这样的人这样的就不能为社会作出自己的应有贡献。显然, 现实教育中, 随教

育时间的延长, 学生们厌恶抵制学习的人越来越多, 程度越来越重, 不正揭示了

教育真正的弊端吗？

综上所说, 教育再也不能把少数人和分数的成功作为自己的目标, 教育的

真实含义应该使所有的孩子在多方面取得成功, 这才是义务教育、素质教育的

真正含义。

      学习反覆失败会导致学生的自信心下降, 自我概念变得越来越消极, 最後

导致学生厌恶、抵制和放弃学习, 这一过程, 可以从心理学角度给予进一步的

阐述。

      初中的学习困难学生的学习失败, 只是他们小学反覆的延续, 据国内和国

际的研究成果都证明：小学三、四年级是学习困难学生产生的高峰期, 国内研

究者往往从以下两方面解释这一结果, 那就是小学二、四年级教材难度突然提

高, 造成学生分化。另一个原因就是师资力量的不足。一、二年级是起点年级,
五、六年级是毕业年级都需要好老师, 因此三、四年级的师资配备往往比较薄

弱, 其实这两个原因肯定是原因，但都是外部原因, 西方发达国家并不存在上

述两方面的问题, 为甚麽学习困难学生的高发期与我们相类似呢？我们思考过

一定还有学生内部原因。90年後我们曾在中兴路二小专门研究了这一问题。

美国着名精神分析派的心理学家艾利克森认为：基本的勤奋感与基本的自

卑感的矛盾, 是小学阶段儿童心理基本矛盾, 儿童对於学习来说, 天生是勤奋

的, 这可以从每年9月1日刚则入学的一年级新生的心态得到证明, 孩子们都高

高兴兴、兴高采烈地, 甚至可以说神气活现地进学校，为不落後於他人, 勤奋

是矛盾的主要方面, 由於考试的出现, 总有人排名最後, 甚至於考试不及格,

因而常遭到成人的批评指责, 这种批评和指责时常泛化至孩子的整个生活乃至

人格, 如果当这一现象在某个孩子身心反覆出现, 那麽基本的自卑感就会上升,

勤奋感也就下降了, 用这个理论就很容易解释为甚麽随着教育年限的延长、厌

恶和抵制学习孩子越来越多。

       仅仅是自卑还不足以产生大量的学习困难学生, 更严重的是, 小学三、四

年级是自我意识发展的关键上升期, 反覆失败, 和成人的反覆指责, 全部作用

於学生的自我意识。而自我概念, 即自己对自己的认识又是自我意识的核心,

来自教育外部和学生自我意识内部的交互作用, 促使学生自我概念趋向消极,

逐步稳定为“自卑情结”, 这样学习困难学生就逐步形成。

       美国着名的社会学习理论创始人班图拉认为, 人总是按照他自己对自己的

估计, 他自己头脑中的自我形象去行, 人不是按绝对真理去行动的, 而是按照

他掌握的真理去行动的。一个人不允许自己去干自己认为办不到的事情, 也不

会去争取他自己认为争取不到的东西。他认为人自身素质的提高, 如果要用一

句非常简练的话来概括, 那就是树立非常高大的、非常健康、非常良好的自我

形象, 这个自我形象, 就是自我概念, 自我意识, 因为发展是人的发展, 主体

的发展, 主体没有了自信心, 积极性是谈不上发展的。

       一般情况下, 某一次的成功可能归因於努力, 而连续性的成功或失败就可

能归因於能力。小学三、四年级的反覆失败, 就可能促使学生怀疑自己的能

力。这是因为十岁左右的儿童的心理发展往往有很大的波动性, 更容易消极地

理解失败, 也由於这时儿童的自我概念更容易受周围人的影响。所以他们的自

我概念性更易因为失败而变得越来越消极, 有关研究还认为, 这一期间形成的

消极的自我形象, 自我概念, 往往终身难以改变。前苏联有一位科学家曾这样

说, 最可悲的人是当他走向坟墓的时候, 还不知道自己有甚麽能力, 而这种最

可悲的人往往是在十岁左右就铸成了。

       班图拉认为限止我们发展, 阻碍我们成功的正是我们自己, 别人怎麽看不

起自己无关紧要, 如果自己有很强的自尊、自信, 就会抵制那些不切自己实际

的评价, 而当一个人自己看不起的时候, 他就失去了前进的力量。

由此可见, 学习反覆失败, 毁灭的不是学习分数, 毁灭的恰恰是活生生的

充满发展希望的人。